3.1.2 Pätevyyteni ja osaamiseni

Koulutusalani, ammatillinen pätevyyteni ja sen kehittyminen sekä ammatillisen opettajan osaaminen

Opiskeluaika ja pohdintaa perusopintojen opetuksesta

Olin lukiossa ollut hyvä sekä kemiassa, että biologiassa. Opiskeluaikanani useat biokemian kurssit vaikuttivat mielenkiintoiselta. Yliopisto-opetus oli etenkin opintojen alussa luento-opetusta ja nuorena, kokemattomana opiskelijana en ymmärtänyt kaiken tiedon tarpeellisuutta. Peruskemian tarvetta ymmärsin vielä vähemmän. Luento-opetus oli mielestäni tylsää, tarpeetonta ja en saanut motivoitua itseäni kyseiseen opetukseen. Päädyin siis lukemaan vain ja ainoastaan päästäkseni tentistä läpi. Motivaationi oli siis täysin välineellinen (Engeström; 1991). Kemian opinnoissa huomaan oppineeni vain pintatasolla (Engeström; 1991) ja tämän vuoksi koen kemian taitojeni edelleen olevan suhteellisen huonot. Opetustavan muuttaminen ja henkilökohtaistaminen ja siten sisäisen ristiriidan aiheuttaminen olisi motivoinut varmasti enemmän oppimaan. Kyse oli siitä, että tieto ”kaadettiin” opiskelijalle ja tämän jälkeen opiskelijan oli pystyttävä ”oksentamaan” ulkoa opeteltu tieto paperille. Tosin opiskelun alkuvaiheessa tuleva ura oli täysin hämärän peitossa minkä vuoksi motivaatio osittain laski. Kyseenalaistin, mihin tietoa tarvitaan. Toki olen myöhemmässä elämässäni huomannut tiedon tarpeellisuuden, ja siksi kyseenalaistan opetusmenetelmää joka oli pääasiallisesti luento-opetus. 

Onko luento-opetus produktiivista ja millaista luento-opetuksen pitäisi olla? Omana opiskeluaikanani oppilaat eivät paljoakaan antaneet palautetta opetuksesta. Luulen että yliopisto-opetuksessa on alettu kiinnittää huomiota opetuksen laatuun vasta myöhemmin. Omana opetusvirka-aikanani palautetta annettiin ja haluttiin aktiivisesti ottaa vastaan. Mielestäni yliopisto-opettajan kannalta kehitys on mennyt eteenpäin koska uskoakseni alun alkaen yliopistolla ei kiinnitetty huomiota opetuksen laatuun ja oppilaiden syväoppimiseen. Yliopisto-opetuksessa on varmasti kuljettu suhteellisen paljon eteenpäin viimeisen viidentoista vuoden aikana. Toisaalta yliopistojen rinnalle on tullut varsin kilpailukykyinen ammattikorkeakouluopetus. Ammattikorkeakoulupedagogiikka on kenties asettanut yliopistopedagogiikalle vaatimuksen kehittyä. Päädyin ajattelemaan yliopisto-opetuksen ja ammattikorkeakouluopetuksen välistä eroa lukiessani Leinosen väitöskirjaa (2012), joka keskittyy ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittämiseen ja vertailee yliopisto ja ammattikorkeakoulupedagogiikan eroja (Leinonen 2012 s.61). Ammattikorkeakoulu-pedagogiikka on työnläheisempää eli oppimisen tavoitteena on muodostaa kiinteä yhteys työelämään eli käytäntöön (Leinonen 2012 referoinut Kotilaa 2003, Käyhköä 2007 ja Suhosta 2008 s. 59). Sen sijaan yliopisto-opetuksen yhteys käytäntöön on usein ollut vähäinen, riippuen tietysti koulutusalasta. Yliopistopedagogiikka on usein korostanut oppimisen ja tutkimuksen välistä yhteyttä (Leinonen 2012 referoinut Nevgi & Lindblom-Ylännetta 2004, s.59). Kuitenkin yliopistosta valmistutaan myös ammattiin. Vain hyvin marginaalisen osa yliopisto-opiskelijoista jää työskentelemään tieteen pariin. Oman alani opiskelijoiden yhteys opintojen jälkeen työelämään on mielestäni ollut opiskeluaikana olematon. Uskoakseni tilanne ei työelämän osalta ole suuresti muuttunut oman alani opiskelijoiden keskuudessa käytännönläheisemmäksi kuin omana opiskeluaikananikaan.

Yliopiston luento-opetusta on toki yritetty tehdä motivoivammaksi opiskelijoille. Suurten massaluentojen kohdalla motivointi on jossain määrin ehkä haastavampaa kuin pienessä ryhmässä. Suurissa ryhmissä on kuitenkin käytetty apuna esim. interaktiivista äänestystä jossa opiskelijalle esitetään esim. ennen luentoa kysymyksiä joihin hän vastaa äänestämällä. Luennon jälkeen sama kysely tehdään uudelleen tai kysymykset ja vastaukset käydään yhdessä läpi. Kun katson omaa opiskeluaikaani taaksepäin, olisi meillä hyvinkin voitu järjestää opetusta pienryhmissä. Parhaiten olen itse oppinut keskustelemalla, väittelemällä, ratkomalla ongelmia eli tietynlaisen dialogin kautta (Iivonen, 2003) ja tietenkin käytännössä. Suurilla massaluennoilla luennoitsija olisi voinut antaa ”maanläheisempiä” esimerkkejä eikä vain paahtaa omassa korkeassa sfäärissään. Oppimispäiväkirja olisi myös voinut olla ratkaisu motivaation parantamiseen. Käsitteenä oppimispäiväkirja olisi kuitenkin tarvinnut selventää opiskelijoille hyvin vastaamalla kysymykseen miksi, eli miksi oppimispäiväkirjaa tehdään. Olen myös nähnyt oppimispäiväkirjaa tehtävän vain välillisen motivaation kautta jolloin hyöty on ollut vähäinen. Miksi biokemiassa ei olisi voitu myös käyttää enemmän vallitsevan tiedon kyseenalaistamista. Perustan tämän ehdotuksen Iivosen tekstiin. Tieteessä hallinnoivia käytäntöjä voi aina kyseenalaistaa ja kuuluukin kyseenalaistaa. Itse olen oppinut kyseenalaistamaan mielestäni aivan liian myöhään. Tuolloin syntyisi uusia ideoita tieteeseen sopivalla tavalla vaikkakin kenties vain opiskelijaryhmän ja opettajan kesken. Oppiminen olisi yhteisöllistä ja kenties pitkäkestoista (Iivonen; 2003, referoinut Engeströmin ekspansiivista oppimissykliä).

Oman opettajanurani ja osaamiseni kehittyminen

Omalle opettajanuralleni päädyin hieman vahingossa väitöskirjaa tehdessäni. Olin toisena opettajana käytännön harjoitustöissä. Tuon opetuksen koin melko mukavaksi, olihan kyse käytännöstä. Opiskelijat olivat positiivisia ja motivoituneita, koska kokeilimme lääkeaineiden vaikutuksia joko opiskelijoihin itseensä tai koe-eläimiin. Kurssi oli hyvin havainnollinen ja opettavainen. Jos kuitenkin arvioin omaa pätevyyttäni tuolloin, se ei ollut kummoinen. Oman substanssiosaamiseni olen oppinut parhaiten opettamalla. Oma asiaosaamiseni sisältää lähinnä lääkeaineoppia. Opetin siis farmakologiaa niin lääkäriopiskelijoille kuin farmanomiopiskelijoillekin. Farmanomiopiskelijoiden tausta oli tietenkin hyvin erilainen kuin lääkäriopiskelijoiden. Farmanomi on apteekin lääketyöntekijä ja heillä ei osalla on takana vain peruskoulu. Haastavinta tuona opetusaikana oli siirtyminen lääkäriopiskelijoiden luota farmanomiopiskelijoiden luokse. Farmanomiopiskelijoiden pohjatietous lääkeaineopissa oli lähestulkoon nolla, kuitenkin opetusohjelma oli mielestäni vaativa farmakologian suhteen. Seitsemänkymmentä tuntia lääkeaineoppia farmanomeille ja he eivät tienneet missä päin elimistöä sijaitsee maksa. Jouduin todella aloittamaan opetuksen perustasolta ja yksinkertaisesti. Tämä oli äärimmäisen opettavainen kokemus minulle. Oli mentävä käytännön tasolle. Käytännön ja omakohtaisten esimerkkien kautta pyrin muodostamaan oppilaille omakohtaisen ristiriidan ja siten tiedonjanon. Koin opetuksen ammattioppilaitoksessa huomattavasti vaativammaksi kuin lääketieteellisessä tiedekunnassa. Lääketieteellisen tiedekunnan opetuksessa asiat pystyi käsittelemään huomattavasti abstraktimmalla tasolla kuin ammattioppilaitoksessa. Jos vielä vertailen opetusta näissä kahdessa oppilaitoksessa, olin tuossa vaiheessa itse liiaksi yliopistopedagogiikan uhri. Opettajuuteen yliopistolla vaikutti vain substanssiosaaminen, siis olinko suorittanut itse farmakologian kurssin. Mitään koulutusta ei yliopistossa opettavalle opettajalle ollut. Päinvastoin koulutusta ja pyrkimystä kouluttautumiseen ei arvostettu vaan tiede oli kaiken ydin. Millainen opettaja siiten olin? Kuvailisin itseäni tuossa tilanteessa sanalla noviisi. Ymmärsin kuitenkin että opettajuudessa kouluttautuminen olisi tärkeää. Pääsin opettajakoulutusohjelmaan, mutta väitöskirjaohjaajani rankaisi minua tästä enkä saanut kouluttautua. Hänen mielestään kouluttautuminen vei liikaa aikaa väitöskirjatyötä eli tieteeltä. Opettajuus yliopistolla oli perusteella enemmän tutorointia tai koordinointia. Kuten Leinonen toteaa väitöskirjassaan opettajan rooli on muuttunut ohjaajaksi, tutoriksi ja koordinoijaksi, jolloin opettajan tehtävä on auttaa opiskelijaa arvioimaan ja hankkimaan tietoa sekä ohjata opiskelijaa oppimisprosessissa yksilönä ja ryhmässä. Tätä yritettiin toteuttaa yliopistolla, mutta koulutus asiaan oli mitätön. Olisin itse kaivannut ohjeistusta asiaan.

Nykyinen työsektorini ja toimenkuvani sekä opettajana ja asiantuntijana kehittymisen polkuni

Nykyään työskentelen tutkijana patologian oppiaineessa. Olen ryhmässä senioritutkijana ja tutkimusaiheeni on munasarjasyöpä. Ohjaan nuorempia tutkijoita ja autan heitä oman erikoisosaamiseni alueella. Oma erikoisosaamiseni keskittyy soluviljelyyn, solujen käyttäytymiseen ja sisäisiin toimintoihin. Tie asemaani on ollut pitkä ja kivinen. Olen etsinyt omaa ammatillista identiteettiäni pitkään. Väitöskirjani vaikutti useaan otteeseen ikuisuusprojektilta. Mietin lopettamista kerran vakavissani johtuen toisen ohjaajani täysin autoritäärisestä ja uhkailevasta käytöksestä. Lopulta päätin jatkaa vain toisen ohjaajan ohjauksessa. Päätös vaati suunnatonta sisuuntumista ja halua päästä tavoitteeseen. Tuolloin kasvoin osittain henkisesti opiskelijan roolista ulos. Olin ollut vahvasti alistuvan opiskelijan roolissa. Kymmenen vuoden kasvuprosessi asiantuntijuuteen sisälsi sekä kovaa kilpailua opetusviroista, että tieteellisesti. Nyt jälkeenpäin katsottuna opiskelija-identiteetti ja siihen liittyvä nöyryys ja jopa alistuneisuus on ollut osa identiteettiäni pitkään. Vasta patologian oppiaineessa olen kasvanut opiskelijasta asiantuntijaksi. Kasvuun on vaikuttanut reflektointi omasta osaamisestani. Olen huomannut osaavani asioita joita muut eivät osaa yhtä laajasti. Minulta on kysytty neuvoja ja olen osannut niitä antaa. Ammatti-identiteettini on siis nykyään asiantuntija. (Vähäsantanen, 2007).

Opettaja-identiteettini

Opettaja-identiteettini on kasvanut vähitellen. Osittain on kyse ammatti-identiteetistä eli en ehkä osaa erotella ammatti- ja opettaja-identiteettiä, tähän tuskin on tarvettakaan. Sitä mukaa kun tietouteni on lisääntynyt ammatillisesti on myös opettaja-identiteettini kasvanut. Kuitenkin erityisen opettavaiseksi kokemukseksi ja myös opettaja-identiteettiä kasvattavaksi kokemukseksi määrittelisin Turun ammatti-instituutissa opettamisen kokemukset. Tuolla jouduin laittamaan kaiken taitoni ja mielikuvitukseni peliin, jotta oppilaat olisivat vähääkään kiinnostuneita aineesta. Muutamat yksittäiset tapahtumat vahvistivat opettajuuttani. (Vähäsantanen, 2007).

Yksi tapaus oli keskustelu tytön kanssa kenet itse tulkitsin hankalaksi. Tyttö istui takapenkissä ja ei osallistunut opetukseen. Hän ei tullut kokeisiin ja opintojen loppuun pääseminen näytti toivottomalta. Pyysin erään tunnin jälkeen tyttöä jäämään luokseni. Kysyin häneltä oliko hänellä elämässään murheita ja miksi hän ei osallistu opetukseen millään tavalla. Hän totesi että hän ei kuitenkaan pärjää, hän on niin tyhmä. Sanoin että minä en millään usko että tyttö on jotenkin tyhmä, eikä siksi opi. Hänen pitää nyt vaan ottaa kirja käteen ja lukea, se on raakaa työtä. Hän ihan varmasti oppii ja osaa siinä missä muutkin ja minuun ei uppoa selitys että hän on niin tyhmä. Kukaan ei ole tyhmä, se on eri asia kuin laiska. Omaksi yllätyksekseni tyttö purskahti itkuun ja sanoi että kukaan opettaja ei koskaan ollut sanonut että hän on ihan fiksu. Pyysin tyttöä todistamaan itselleen, että lukemalla pärjää ja kaikki ketkä ovat häntä joskus tyhmäksi sanoneet ovat olleet väärässä. Tyttö läpäisi seuraavan tentin reilusti. Tuolloin ymmärsin opettajan valtavan vaikutukseen heiveröiseen nuoreen, jonka itsetunto oli vielä kehittymässä. Tyttö uskoi itsekin olevansa tyhmä, koska lukiossa hänelle oli niin sanottu. Kuinka tärkeää oppilaalle/opiskelijalle onkaan positiivinen palaute, kannustus ja opettajan/ohjaajan kunnioitus. Tästä kärsin itsekin väitöskirja-aikanani. Koin olevani tyhmä, kykenemätön, kunnes todisti nitselleni toisin. Tähän ajatusmalliin oli ohjaajallani valtava vaikutus ja onneksi lopulta käänsin asian voitoksi enkä lannistunut. Opettajana olen siis kasvanut tavallaan huomaamatta. Olen reflektoinut osittain huomaamattani, osittain konkreettisesta kokemuksesta muiden käytöstä ja tämä on johtanut oman käytökseni muuttumiseen. On vaikeaa sanoa mikä on ollut tietoista, mikä tiedostamatonta, mutta selkeästi oma käytökseni on niin opettajana ja tukijana on muuttunut. Olen myös ymmärtänyt sen tutkijana tai oikeastaan oikea termi olisi opettavana tutkijana, miten tutkija ei saa toimia kun opettaa tulevaa tutkijaa. Tulevaisuuden lahjakkuuden voi helposti lannistaa. Virheitä tulee ja niistä oppii. Turhan suurta numeroa ei virheistä pidä tehdä. 

Osittain omaan ammatti-identiteettiini on vaikuttanut lapsuuden perheeni. Opettajuutta on aina suuresti pohdittu ja arvioitu omassa lapsuuden kodissani. Lapsuuden kotini on ollut hyvin erikoinen. Oma isäni on kasvatustieteilijä, sosiologi ja nykyään opetusneuvos. Olen viettänyt lapsuuteni epäsosiaalisten poikien poikakodissa, missä isäni toimi johtajana. Kun tulin lukioikään, isäni kirjoitti väitöskirjaansa. Tuolloin emme siis enää asuneet poikakodissa. Isä kysyi minulta että saako hän analysoida omaa tytärtään. Minä tietysti ihmettelin että miksi, onhan oman lapsen analysointi väitöskirjassa harvinaista ja ehkä hieman riskialtista. Isä tulkitsi, että minun lapsuuteni oli aivan liian normitettu. Normit, joita minulla oli, olivat siis pienelle normaalille tytölle aivan liian tiukat, mutta toimivat epäsosiaalisille pojille. Tämän ymmärtäminen oli minulle itselleni avaava kokemus. Olen ymmärtänyt jälkeenpäin monia asioita ja osittain olen sitä mieltä että lapsuuden kokemukset ovat tehneet minusta hieman liian ”musta-valkoisen” persoonan. Tämä liiallinen musta-valkoisuus, mistä kovasti yritän poisoppia, saattaa olla minulle haaste opettajana. Olen huomannut olevani perfektionisti useissa asioissa ja kultaisen keskitien löytäminen on hankalaa. Pelkään, että vaadin opiskelijoilta liikaa ja välillä suhtaudun opiskelijoihin ja heidän asioihinsa liiallisella tunteikkuudella. Koen tämän hetken tilanteessa opettaja-identiteetin olevan kaikesta huolimatta hieman kadoksissa. En ole opettanut nyt kolmeen vuoteen ja siksi opettajuuteen astumien hieman jännittää, mutta se on myös innostavaa. Menneisyyden perusteella, niin positiivisten kuin negatiivistenkin kokemusten ansiosta koen olevani identiteetiltäni suhteellisen vahva vaikka sen löytämiseen kenties tarvitsee panostaa.

Lähteet:

Engeström, Y. Perustietoa opetuksesta. Valtiovarainministeriö. Valtion Painatuskeskus. 1991. 

Iivonen, M-L. Opettajankoulutuksen oppimistehtävät - opettajaopiskelija muutosagentiksi. Teoksessa P. Lambert ja M-L Iivonen (toim.) Opettajat ja opiskelijat yhteisen tutkimuskohteen äärellä. Kehittävää siirtovaikutusta koulun ja työn rajapinnoilla. Helian julkaisusarja C, Ammatillinen opettajakorkeakoulu. 6:2003.

Leinonen, R. Ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittäminen. Opiskeluorientaatiot ja opinnäytetyön vertaistilanteet opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisen tukena. Oulun yliopisto, Oulu 2012.

Vähäsantanen, K. Ammatillisen opettajan ammatti-identiteetti muutoksessa. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin, & J.Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY 156-176:2007.